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高等教育国际化的发展研究
 
 
中山大学科研处 刘楚君   中山大学教科所 王 璐
 
 
 
 

    高等教育国际化作为一个历史过程,既有连续性又有阶段性,历史发展的阶段性必然导致高等教育国际化发展的阶段性。高等教育国际化外部影响因素(政治、经济、文化等)的发展变化必然深刻影响高等教育国际性的显现,在不同的历史阶段由于推动力的不同又表现出不同的特征。

    一、高等教育国际化发展的阶段

    (一)萌芽时期(朴素发展时期,16世纪前)

    现代高等教育萌芽于中世纪的欧洲大学,而高等教育国际性是大学自萌芽之初就具有的特性,其根本原因在于知识具有普遍性。中世纪大学所追求的就是这种普遍性,认为人文学科是一切知识的基础,一切知识在范围上都是全球性的。正是基于知识无国界的朴素认识,出于学者个人追求学问和传播知识的动机,当时的大学有统一的教学体系和考试制度,在入学方面没有国籍的限制,把拉丁语作为通用的教学语言,吸引了来自不同地区、民族的学生和学者,并使游学的学生从一个学院转到另一个学院的学位能够得到承认。所以,“拜占廷的学者在波伦亚和佛罗伦萨受到欢迎,来自欧洲各地的学者在巴黎、牛津和剑桥仿佛生活在自己的家园一样”。

    类似于中世纪欧洲“游学”和“游教”的现象并不为西方所独有,有文明的地方就有交流。在亚洲就可以追溯到中国春秋战国时的孔子,随后的各个朝代也都有着同国外不同程度的交流,唐朝时尤其频繁。与西方自发性学术交流不同的是,当时中华文化圈的教育和文化交流主要是由官方组织的,流动人员大多由官方选派的使节、学问僧和留学生组成,其中由民间组织进行的较少。

    (二)冰河时期(17-18世纪)

    自16世纪宗教改革运动以来,学校的任务就是培养忠于某一教派、王朝、民族或国家的年轻学子,国际化一度被忽视。

    16世纪上半叶开始,大学的国际性发展受到抑制,17-18世纪欧洲大学区域化和民族化特征更加明显。由于欧洲的基督教改革运动使欧洲统一的基督教瓦解,各地新教教派的兴起,在学术界树起了宗教的藩篱,使学术的基本价值观念变得从属于教派和地方势力,从而严重破坏了知识普遍性的观念,传统大学开始带有地方、区域和民族的特点。各国大学或高等教育机构更加注重民族、国家和地区的利益,力求将大学改造成为地方政治或民族、国家发展服务的机构。在这一时期,欧洲各国大学日渐由开放走向封闭,大学也与现实社会严重脱离,逐渐走向衰落。到17、18世纪,随着各国民族主义和本民族语的发展,拉丁语不再是各国大学的通用语言,大学之间的共性和交往明显减少,大学的国际性特征趋于消失。

    (三)国际化复苏时期(19世纪—二战前)

    把高等教育国际交流从冰河中拯救出来的是19世纪初的德国高等教育。德国近代高等教育是在传统大学的基础上发展形成的,它萌芽于17世纪的哈勒大学,但真正的开端始于1808年柏林大学的建立。柏林大学的创立者洪堡把“追求最高形式的纯粹知识(Wissenschaft)”作为新大学的最高目标,为了达到这一目标,他提出大学理应保持“孤独和自由”。由于教育的价值观表现为对知识内在逻辑和真理的追求,因而德国近代大学首次在高等教育机构中将教学和科研结合起来,并在注重知识价值的同时,强调通过学术研究达到个人灵魂和道德的升华。

    洪堡的思想和柏林大学的现代大学模式,打破了17、18世纪国际交流死寂的状况,重现了中世纪前教育交流的繁荣,从而构成了19世纪高等教育国际交流的一个重要方面。与此同时,由于19世纪到20世纪初是世界殖民主义扩张的时期,因此,这一时期世界高等教育交流的另一个重要方面就是宗主国向殖民地国家输出教育模式。

    把殖民地作为永久性的领地,成为殖民地的政治盟主和文化盟主,是宗主国政府教育移殖的出发点,它们开办高等教育的目的只是为了培养能运作殖民地官僚机构的、来自本国的、忠诚的公务员。尽管有大批学生在宗主国接受教育,各宗主国也在殖民地上建立了一些高等教育机构,但各宗主国对在殖民国家办大学的态度总体上是不支持的,他们不愿在扩充院校上花钱,因为他们担心大学会孕育不满,会产生政治反对派。只有美国人在对菲律宾相对短期的殖民统治时期,在教育方面做了一些努力。试图依照他们的模式建立一套教育体制,从而使当代的菲律宾成了第三世界中年轻人接受高等教育比例最高的国家之一。

    这一时期的高等教育交流除了具有以上特点外。二战前还出现了一个新的发展趋势即开始有了专门的机构来组织这种国际交流与合作。如1919年美国成立了国际教育研究所,1934年英国议会设立了国际教育研究所等。

    (四)国际化大发展时期(二战后至今)

    二战后,大多数亚洲国家获得独立。20世纪五六十年代,非洲各国也纷纷为独立而战,第三世界蔚然兴起。二战后崛起的两个世界大国——美国和苏联从政治、经济、意识形态等方面加紧了对第三世界国家的争夺。

    为了促进国际教育的发展,发达国家尤其是美国,积极设立各种机构,制定各种项目,设立多种基金,并以法律作保障,开始有组织、有计划地进行高等教育国际交流。

    二战以后的20年间,国际教育合作主要在北半球发达国家之间进行。到了20世纪60年代,引人瞩目的是北半球发达国家与南部刚独立的国家及老的发展中国家之间展开了合作。这段时间,友好合作的热烈气氛盛行一时,特别是新近独立的南半球国家学生的留学热情,在几乎所有北半球发达国家里到达了顶点。到20世纪60年代为止,有50万外国学生散布在世界各地,其中大多数集中在西欧和北美各国,这些国家构成了这个世界的“开放大课堂”。

    但到了20世纪七八十年代,由于经济衰退导致的预算紧张,西方各国对外国留学生的成本问题变得敏感起来,开始怀疑长期认为想当然的巨大“效益”的真实性,开始思考付出这样昂贵的、不断增加的费用是否正确。另外,许多人士认为,外国学生的增加可能会损害教育质量,并且会使本国学生在争取进入那些成本高、申请人数多的专业中处于不利的境地,这些忧虑促使这些国家采取了种种限制措施。但这些并没有阻止住高等教育交流的浪潮,各国的学生和学者在国际间的交流日益频繁,尤其是学生到国外求学的人数急剧增加,构成了当前高等教育国际化的一个显著特征。

    二、高等教育国际化各发展阶段的主要特征和动力

    (一)萌芽时期——20世纪70年代高等教育国际化的主要特征与动力

    在高等教育国际化的朴素发展时期,西方大学由于处于社会的边缘,具有自治的传统,奉行的是知识论哲学。高等教育的发展几乎完全受其内部逻辑——对知识的追求所支配,学者和学生的跨国流动主要出于个人追求学问和传播知识的动机,是一种私人性质的活动,大多是自发的。另外,学者和学生的跨国流动,不论是非官方的或是官方的,交流的规模都比较小,形式单一,流动地域也狭小,主要是在同质文化圈内进行。如中世纪大学的学者和留学生来自使用拉丁语和信仰基督教的欧洲国家;中国唐朝的留学生主要来自同属东亚儒家文化圈的朝鲜和日本。交流的目的是为了传授或学习知识,学习先进的文化和教育制度。

    19世纪以来,尤其二战后,高等教育的国际交流不仅规模扩大,形式增多,且超越了异质文化圈的壁垒,更明显的差异表现在交流的动力基础和目标上。大学除了按照自身逻辑——追求知识发展外,也越来越受到政治哲学的制约。高等教育越来越受到国家和政府的控制,同经济发展的结合日益紧密。随着现代化运动的兴起,教育事业被各国纳入了本国经济和社会发展的轨迹,对外教育关系逐渐由以个人为主转变为以国家为轴心来开展,人员和信息的跨国流动已不限于单纯地传播和追求知识,而是以吸纳别国的科技文化成果、教育制度、教育理论和经验,来推动本国高等教育现代化,进而推动整个社会的发展为最终目标。

    二次大战后,以美、苏为领导的世界两大阵营进入了相互遏制的冷战阶段。战后的20年间,国际教育合作主要在北半球发达国家之间进行,世界呈现以美、苏为中心的两极化局面。由于政治和意识形态的限制,形成了以北美和西欧、苏联及其卫星国之间的各自封闭的学生流动网。到了20世纪60年代,美苏两国为了冷战的需要,开始在意识形态上抢占刚兴起的第三世界国家,北半球发达国家开始大力发展与南部刚独立的国家及老的发展中国家之间的合作。但是,这个时期在学术交流中,欧洲及西方发达国家只注重它们之间的交往,忽视了第三世界国家,呈现出一种二元交流景象,整个世界的国际交流呈现出“北——北”和“南——北”的交流趋向。

    冷战结束以来,各国普遍意识到新的全球化时代的到来。在这个时代,国际竞争已从主要是军事对峙转向经济(包括技术、知识、人才)的竞争;以往的各国所面临的许多问题已越来越成为国际性问题,如环境问题、能源问题、发展问题、和平问题等等。由于信息技术的发展,知识日益全球化。知识的传输已越来越不受国界的限制,各国的发展也越来越依赖于知识和信息技术的广泛运用。在这个全球化的时代,一个国家要想在世界民族之林占有一席之地,其高等教育必须参与全球人才市场和智力市场的竞争;受教育者对教育的要求,也已经突破了国家的疆域,越来越多的学生相信,要在未来的就业市场获得成功,就必须具有国际的知识和经验。在这些内、外动力的推动下,从20世纪八九十年代开始,高等教育进入了一个国际化大发展的时期。

    (二)20世纪80年代以来高等教育国际化的主要特征与动力

    当前的高等教育国际化是在一个新的背景下迅速兴起的(冷战结束,和平成为主题;经济的全球化趋势;交通和通讯技术的发展;国际性问题的合作解决等);在国际化实施中,各国都有明确的指导思想,不仅有一系列国际组织的推动,而且每个国家都有自己的专门组织和明确的战略和策略;另外,国际化的规模之宏大前所未有,但在当前国际交流中存在不平衡性。此外,还有以下两个特征。

    1 .世界各国高等教育国际化的主动性增强,但学生的流动还没有从“单向”转向对等的“双向”。

    20世纪80年代以前的30年间,美国一直致力于输出自己的教育模式,在学习别国经验方面是缺少主动性的。美国的教授认为,美国的高等教育居于国际学校体系的中心,全世界都到美国来,因此国际主动性是多余的。卡耐基基金会的数据表明,当时有65%的美国大学教师没去过国外留学或搞科研。

    20世纪80年代以来,随着经济全球化的发展,世界一体化趋势更加明显。由于各国世界意识和全球意识的加强,发达国家对西方以外国家的学术交流有了新的认识,从过去单纯的援助观转变为援助与合作相结合的新观念,国际学术交流的二元观念有所淡化。他们开始采用多种鼓励政策,有组织、有计划地向一些发展中国家选派留学生和学者,学生的流动开始由“单向”向“双向”交流形式转变。如1998—1999年度美国伯克利加州大学派出1800名学生到34个国家的100所大学学习,同时按照对等原则接收了相关国家的750名学生来校学习。

    但是,由于当前留学生的学费大多自理,而大多发展中国家的经济又没有得到长足发展,来自发展中国家的外国学生中,除了东亚和大洋洲的学生外,其他各国的学生人数都在下降。因此,在国际学生群体的构成上,来自发达国家的学生人数的增加速度高于来自发展中国家的学生人数。

    此外,发达国家在国外学习的学生中约有97%的人是到另一个发达国家去学习,所以学生流动所呈现出的“北—北”流动态势并没有得到太大转变。

    2 .经济和政治动机成了推动高等教育国际化的根本力量。

    对高等教育来说,尽管以德国研究大学的哲学为榜样的价值自由认识论的逻辑非常具有吸引力,然而更有利于高等教育的政治论哲学,因为现代高等教育合法存在的主要基础是政治论。高等教育参与的社会事务越多就越有必要用政治的观点来看待它,就像战争意义太重大,不能完全交给将军决定一样,高等教育也相当重要,不能完全交给教授们决定。

    因此,当前全球范围的国际化,在很大程度上是政府的和政治的行为,不论是学生或学者的国际交流,还是科研上的国际合作,目的往往都是为了国家的政治和经济利益。高等教育国际交流不但为国家的文化和政治服务,而且越来越多地服从于经济的利益,促进交流在很大程度上被视为增强国家经济和国际竞争力的手段。许多国家和高等院校把高等教育视为其服务的出口部分(exportsegment)和额外收入的来源,这是因为多数外国学生的学费全部自理。而在20世纪80年代之前,国际交流根本不涉及经济利益。

    注释:

    [1] 陈学飞,美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究 [J] .上海教育出版社, 1998 , 4 : 106 .

    [2]Dirk Van Damme . Quality Issues in the Internationalization of Higher

    Education [J] . Higher Education , 41 , 2001 : 415 — 441 .

    [3] 阿特巴赫著.人民教育出版社译.比较高等教育:知识、大学与发展 [M] .人民教育出版社, 2001 : 31 , 105 .

    [4] 陈学飞.高等教育国际化:跨世纪的大趋势 [M] .福建教育出版社, 2002 : 23 — 26 , 46 .

    [5][ 美 ] 菲利普·库姆斯著,赵宝恒等译.世界教育危机 [M] .人民教育出版社, 2001 . 299 , 338 .

    [6][ 美 ] 约翰· S ·布鲁贝克著,王承绪译.高等教育哲学(内部版) [M] . 12 , 46 , 29 .

    [7] 联合国教科文组织.关于高等教育的变革与发展的政策性文件概要. http : //bedunt . hedu . pku . edu . cn/html/kx99/kx2/GE . html .

    [8] 赵中建.全球教育发展的研究热点 [M] .教育科学出版社, 2001 : 144 .

    (文见《现代教育科学》 2003年第3期)   

 
     
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